湖北教師資格證面試指導：教學目標的設計

湖北教師資格證面試指導：教學目標的設計

　　通過對學習內容的分析，確定了完成教學目標所需掌握的各個知識點與技能項目，通過對學習者初始能力的分析確定了教學的起點。至此，教學的內容、對象狀態(tài)已基本確定，在此基礎上，我們應闡明教師通過教學而使學習者在教學活動中所要達到的學習結果或標準，即要確定教學目標，從而使教學工作的結果或標準具體化、明確化，為以后制訂教學策略及開展教學評價提供依據。 　　一、教學目標 　　(一)教學目標的概念 　　1．目標的層次 　　在學校教育中，目標可分為三個層次∶ 　　(1)培養(yǎng)目標，是第一級水平的目標，它是相對抽象的、陳述較為宏觀的目標，是學校教育努力實現的總目標，也是學校安排開設各種類型課程及課程領域的依據。 　　(2)課程目標，是第二級水平的目標，具體來說是某門課程要實現的目標，考慮不同的學習領域、學生的發(fā)展狀況，以行為目標的形式把寬泛的培養(yǎng)目標分解得更加具體，作為課程標準。 　　(3)教學目標，是第三級水平的目標，是將課程目標分析到操作化的程度，描述具體的行為結果，弓f導教學的展開，因此稱為課堂教學目標或學習目標，描述的范圍是一個單元或一節(jié)課，是教師在課堂教學中需要完成的具體目標，是目標系統(tǒng)中最具體且可操作的單位。 　　2．教學目標概念 　　2．達成性目標 　　達成性目標是一種具體的、個別性的目標，能夠通過具體的教學活動而使學生確實能夠完成或實現。這種目標是對具體的課堂教學效果的最低限度的要求，也是課堂教學過程中所有學生都能夠實際達到的目標。在教學設計過程中，教學目標的確定與許多因素有關，但對教學設計者來說，確定教學目標更應該側重考慮的任務是教學目標的可操作性。 　　(三)教學目標的表述 　　在教學目標確定后，如何清晰、準確、具體地表述教學目標，就成為教學目標設計中的一個關鍵問題。一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要說明學生在教學后能學會什么，學到什么程度，說明教師預期學生行為改變的結果，這樣才有利于教師在教學時對目標的把握與評定。一般說來，一個規(guī)范、明確的行為目標的表述，要包含以下四個要素∶行為主體、行為動詞、行為條件和表現水平或標準。 　　1．行為主體 　　行為主體指的是學習者。 　　教學目標指向是學生通過學習之后的預期結果，因此行為主體必須是學生，而不是教師；
規(guī)范的行為目標開頭應是“學生應該……”，而不是“教給學生……”或“培養(yǎng)學生……”。 　　2．行為動詞 　　行為動詞盡可能要清晰、可把握，而不能含糊其詞。 　　目標的陳述主要是為了便于后續(xù)的評價行為，因此行為動詞盡可能要清晰、可把握，而不能含糊其詞，否則無法規(guī)定教學的正確方向。行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為，分為含糊的與明確的動詞。含糊的動詞有∶知道、了解、欣賞、喜歡、相信等；
明確的動詞有∶寫出、背出、列出、選出、認出、辨別、解決、比較等。為有效提高教學目標的客觀性和可操作性，設計者在表述行為目標時應盡可能選用那些意義確定、易于觀察的行為動詞，避免使用“懂得”、“了解”這類含義模糊、難以觀察的動詞。因為“懂得”、“了解”這類詞是表示內部心理過程的術語，而內部心理過程無法作直接觀察，對這些詞語的解釋就可能有很大差別。例如，在講授催化劑時，如果把目標表述為“學生能理解催化劑”的話，那么教學活動結束時學生對催化劑到底理解了還是沒理解，往往難以明確驗證。但如果把目標具體化為“能按給予的條件辨別出催化劑”，“能說出催化劑、改變、反應速率、化學組成和質量、反應前后、保持不變等這些用語的意義”，就比較容易確認學生是否達到了目標。 　　3．行為條件 　　行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍。如果沒有明確的行為條件，學生最終的學習結果往往就難以評價，因此，在描述課程與教學目標時，通常都說明在什么樣的條件下達到何等程度的結果。如“借助工具書”、“無需參考資料的幫助”、“根據周期表”等等。對條件的表述有四種類型∶一是關于使用手冊與輔助手段或者不允許使用。如“可以帶計算器”或“允許查詞典”；
二是提供信息或提示，如“在中國行政區(qū)劃圖中，能……”、“根據下列一組圖，能寫300字的短文”等；
三是時間的限制，如“在10分鐘內，能……”、“通過兩課時的學習，能記住……”等；
四是完成行為的情景，如“在課堂討論時，能敘述……要點”。 　　4．表現水平或標準 　　表現水平或標準指學生對目標所達到的最低表現水準，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。例如，“二十題中至少答對十五題”，“達到90％的正確率”，“完全無誤”，“一分鐘內完成”等。標準的說明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行為標準分三類∶ 　　(1)完成行為的時間限制。例如，三分鐘內解決問題。 　　(2)準確性，即正確操作、運算的百分比或數字。例如，回答正確率為90％。 　　(3)成功的特征。 　　例如∶ 　　
①學生在討論的基礎上能說出二氧化錳在下列兩個反應中的作用(主體)(條件)(行為動詞)(內容)(標準)(內容) 　　
②“在3分鐘內(條件)，學生(主體)能算出(行為動詞)至少20道題(表現水平)”。 　　需要注意的∶ 　　第一，并不是所有的目標呈現方式都要包括這四個要素，有時，為了陳述簡便，可以省略行為主體或行為條件，但前提是以不會引起誤解或多種解釋為標準。 　　第二，教學目標表達的是基本的共同可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求，陳述教學目標一定要遵照新課程標準中“內容標準”的要求，切不可自作主張、隨心所欲。 　　二、確定課堂教學目標的原則及注意事項#p#分頁標題#e# 　　(一)確定課堂教學目標應遵循的原則 　　課堂教學目標至少應分出兩個層面，一層是總目標，即課程目標；
一層是具體目標，即課時目標。一切具體教學目標的設定，都應該考慮課程目標的要求，課時目標是由教師開發(fā)的。課堂教學目標的設計應遵循以下原則∶ 　　1．主體性原則 　　學生是教學的對象，是課堂教學的主體。教學的目的就是為了學生、為了學生的未來、為了學生的一切，如果課堂教學忽視了學生的存在，學生沒有積極主動地參與課堂教學，沒有扮演主角，那么教學目標就不能夠實現。教師的職責就是引導學生主動學習、探究學習、合作學習，幫助學生在學習活動中體驗成功的快樂。 　　2．開放性原則 　　創(chuàng)新是現代教育的靈魂，開放性是必然的表現形式。教學的終極目標是培養(yǎng)學生自由的思想、獨立的精神，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，塑造學生的崇高人格。因此，課堂教學目標一定要目中有“人”。當然，教師的“導”也不應忽視，即使是放羊也應把羊引到水草豐茂處，而不是貧瘠的黃土地，更不是把他們圍在水泥場里。“導”就是啟發(fā)、點燃。 　　3．多樣性原則 　　教學的終極目標一致，但由于教學內容不同、班級間的差異，每堂課的教學目標自然也就不盡相同。其實，就算是同一堂課教學目標也應是多樣的，同樣的班級在同一堂課中，不同的學生欲達到的教學目標也不應相同，承認差異，因材施教；
因人設標，分類推進，才是科學的原則。 　　4．漸進性原則 　　新課改設置的每門學科，都有明確的課程目標，但是這些目標，不是一朝一夕就能實現的，一堂課不能定太多的目標，并且也不能太高，也不可能面面俱到。因此，課堂教學目標也有一個由低到高、循序漸進、分類實施的過程，“高大全”式的課必會弄巧成拙。 　　5．生成性原則 　　每一位老師在上課前都要反復斟酌確定教學目標，但是“智者千慮，必有一失”，當他走進那充滿生氣和變數的課堂的時候，往往會發(fā)現有的既定目標是“閉門造車”。因此，課堂教學目標不是刻板的東西，應該適時調整，這種調整便應是靈動、機智的。 　　6．激勵性原則 　　學生能否在課堂上發(fā)揮主體作用，積極參與探究性學習，除了教師的引導，更離不開教師的及時點評和激勵。事實上，學生的成長離不開自尊心的保護、自信心的激勵，只有遵循既注重結果，又注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價和激勵手段，才能保證次目標和終極目標的實現。 　　(二)確立教學目標的注意事項 　　1．注意目標之間的縱向、橫向聯(lián)系 　　要弄清楚教學目標與上位目標的關系，以制定恰當的教學目標，教學目標說到底是要培養(yǎng)什么樣的人的問題，與它相對應的最上位的是國家制定的培養(yǎng)目標，而培養(yǎng)目標的具體化是課程標準，而課程標準的具體化就是教學目標。即使是教學目標，也有不同的層級∶有學年(學期)目標，接著是單元(主題)目標，最后才是課時目標。由于上位目標決定下位目標，在確定教學目標時，教師必須清楚它的上位目標是什么，否則就無法把握下位目標的基本定位。同時學科之間，或者單元之間，又構成教學目標之間的橫向聯(lián)系。所以，在確定教學目標時，既要使教學目標在縱向上相互銜接，又要在橫向上有機地配合，使教學目標產生整體效應。 　　2．科學合理地確定好三維目標 　　三維目標是三維一體，不是三足鼎立。新課程提倡教學目標要體現三維目標，這就要求教師既要重視對學生進行知識的傳授和能力的培養(yǎng)，又要對學生的學習方法進行指導，更要關注學生的精神狀態(tài)、心理狀態(tài)，切實做到以人為本，促進學生和諧地、全面地發(fā)展。知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀在整個教學過程中，是始終存在的，是一個相互聯(lián)系、相互滲透的整體，是一個、完整的人在學習活動中實現素質建構的三個側面。三維目標不是三塊，不是要在知識、技能上加上情感。不是將一節(jié)課分成三大環(huán)節(jié)，分別完成三個目標。課程標準或者其他研究文章，對三維目標經常分開來講，這是表述的需要。但在實踐層面必須是三位一體。在實際的教學過程中，不應當將他們設計為三個環(huán)節(jié)并分別操作。 　　3．要把握好預設目標與生成目標的關系 　　教學目標表述的是預期的學習結果，也可以說是預設的教學效益的底線，它不是教學結果的全部。真正的教學結果一定是預設的目標(也有可能改變)加上生成的目標。在課程與教學設計過程中，教師考慮最多的是預期的學習結果，而不是生成性的目標，盡管在實際教學中，教師必須充分發(fā)揮教學機智，利用生成性的課程資源，實現非預期的教學目標。但是必須注意預期的學習結果是教學設計時關注的重點，是課堂教學過程的決定因素，是教學效果的最起碼要求，是教學效益中可評價的那一部分。如果這一底線都堅守不住，過于重視生成性的目標，教學就有可能走向“無目的”的誤區(qū)。 　　4．擬定彈性的教學目標 彈性有兩層意思∶一是區(qū)別對待。由于學生的學習能力、學習基礎是參差不齊的，制，定一個適合全體學生的教學目標是不可能的，所以教師要制定不同水平的彈性目標，使不同層次的學生都有提高、都有收獲。班級教學始終圍繞一定的教學目標來展開。因此，應當確定教學目標的最低下線，并使目標在一定范圍內波動。二是靈活變通。課堂教學過程是一個復雜多變的動態(tài)過程，每個教師在課前都不能預測課堂上學生的反映和突發(fā)的種種“意外”。而在實際教學中，經常會遇到教師意想不到的突發(fā)事件，對于這些教師應該及時調整目標，不要將教學目標視為固定不變的東西。例如，在課前準備了教學軟件而課上電腦出現故障或突然停電；
課堂上學生對某個問題興趣盎然，爭論不休，不能按教學計劃往下進行，此時就需要靈活變通。

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